Консультация для воспитателей на тему: 
«Сенсорное развитие в раннем возрасте посредством дидактических игр»
Подготовила: Гончарова Л.И.

     Еще до появления на свет малыша каждый родитель задумывается над тем, каким будет его ребенок, как сложится его жизнь, сможет ли он найти себя в современном мире. И каждый, конечно, хочет видеть своего ребенка успешным, благополучным, чему способствует получение образования. Но часто родители недооценивают значение периода раннего детства. А ведь именно в первые годы жизни закладывается тот багаж, который будет способствовать (или препятствовать) гармоничному развитию человека.
     Многие родители воспринимают развитие детей, как нечто само собой разумеющееся, ведь уже при рождении ребенок видит и слышит. Но уже в раннем возрасте важно создать такие условия, которые помогли бы заложить основу для дальнейшего интеллектуального и личностного развития ребенка. То, чему ребенок сможет научиться в течение первых трех лет, он будет использовать всю последующую жизнь.
      Психологи и педагоги, которые по роду своей профессиональной деятельности помогают родителям в деле полноценного воспитания и развития, признают приоритетное значение сенсорного развития на этапе первых трех лет жизни ребенка. Именно оно является базисом интеллектуального развития. Перед детьми с первых лет открывается мир человеческих отношений, дети усваивают простейшие правила поведения; у них формируются вкусы, привычки, привязанности. Наблюдаемая в настоящее время акселерация развития отражается и на периоде раннего детства: многие дети имеют более высокие показатели к моменту рождения, раньше начинают ходить, говорить.
       Своевременное сенсорное воспитание на этапе раннего возраста – определяющее условие адекватной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющемся окружении, способности эмоционально воспринимать красоту и гармонию мира.
       В раннем детстве восприятие остается несовершенным. Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные его стороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него, узнает предмет. Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, раскрашенные в необычные цвета. То есть не стал еще для ребенка важным признаком, характеризующим предмет.
       Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий. Форма и величина предметов, при необходимости выполнить практическое действие, выделяется правильно. Ведь если палка слишком коротка, с ее помощью не удается достать мяч. В других ситуациях восприятие остается расплывчатым и неточным.
        Выполнение ребенком орудийных и соотносящих действий создает условия для освоения им перспективных действий, которые в свою очередь, делают восприятие более точным и правильным.
         На первых порах ребенок не владеет способами зрительного соотношения предметов и выполняет соотношение действий на основе внешних ориентировочных действий. Характер ориентировочных действий ребенка изменяется, когда он начинает мерку (с ней сравнивает) для выделения необходимого соотношения предметов по признаку. Постепенно сопоставление свойств предметов с меркой начинает протекать на основе зрения без практических действий.
         На третьем году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов (например: треугольные объекты с крышей, красные с помидором). Ребенок переходит к зрительному соотношению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нем.
         Сначала дети учатся подбирать предметы по форме, потом по величине и лишь затем по цвету. Освоение новых ориентировочных действий приводит к тому, что восприятие становится более детальным, полным и точным.
         Слова, обозначающие признаки предметов, дети раннего возраста усваивают с трудом и почти не пользуются ими в самостоятельной деятельности.
         В раннем детстве интенсивно развивается активная речь, складывается вербальное общение, а развитие фонематического слуха, необходимое для общения со взрослым, приводит к восприятию всех звуков родного языка.
         Сенсорное воспитание занимает огромное место в педагогическом процессе и осуществляется постоянно:
        - на занятиях (включение задач сенсорного воспитания на занятиях, их связь с содержательной для ребенка деятельностью позволяет педагогу планомерно формировать сенсорные процессы, содействовать умственному развитию детей, практически действуя с предметами, ребенок накапливает чувственный опыт);
         - в повседневной жизни (происходит обогащение личности ребенка через непосредственное общение с природой, с явлениями общественной жизни, с миром вещей, созданных руками человека).
       Однако на занятиях, основанных на прямом обучающем воздействии взрослого, в труде, в повседневной жизни нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания; важная роль должна принадлежать дидактическим играм. В одних случаях они выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьми организованно в часы занятий; в других – дидактические игры широко используются в повседневной жизни, в часы самостоятельной игровой деятельности.
      Проблема сенсорного воспитания возникла еще в 17 веке. Тогда этой проблемой занимался Ян Амос Каменский. Он написал книгу «Великая дидактика», в которой впервые сформулировал дидактические принципы, которые не утратили своего значения до настоящего времени:

      - наглядность в обучении;

      - постепенность и последовательность обучения;

      - принцип подражания и принцип упражнений.
      В 19 веке проблемой сенсорного воспитания занимался Фридрих Фребель – создатель первых детских садов. Ф.Фребель создал знаменитые «дары» - пособие для развития строительных навыков в единстве пространственных отношений, тесно связал развитие ребенка с многообразными видами деятельности.
     Огромный вклад в теорию сенсорного воспитания детей внесла Мария Монтессори (1870-1952). Она разработала ряд упражнений, способствующих развитию тактильного и термического чувства
      Высоко ценила дидактическую игру Е.И.Тихеева – автор таких книг, как «Современный детский сад», «Родная речь и пути к ее развитию». Ею разработаны дидактические игры под названием «Парные игры», которые требуют сосредоточенного внимания, умение выделить в предмете общее и различия, восстановить недостающие части, нарушенный порядок.
      В 20 веке проблемой сенсорного воспитания дошкольников занимались: Н. Поддьяков, Т.С.Комарова, Л. Журова, В.Аванесова.
Какова же роль дидактических игр в сенсорном развитии детей раннего возраста?
     В дидактических играх перед детьми ставятся  или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
      Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Воспитатель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.
       Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновременно два начала: учебно-познавательное и игро-занимательное. В соответствии с этим воспитатель в одно и то же время учитель и участник игры, учит детей и играет с ними, а дети учатся играя. Учебно-познавательное начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих, например, цели сенсорного  и умственного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер
       Можно выделить следующие виды дидактических игр, способствующие сенсорному развитию:
Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.д. Игровое действие здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с практическим действием с предметами.
Игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.
Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью:
«Узнай», «Отгадай», «Что здесь», «Что изменилось».
Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие в которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых (продавца, покупателя, почтальона, врача) или животных (волка, зайчика, котика).
Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть – «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше».
Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойства (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова.
        В общей системе сенсорного воспитания в детском саду дидактические игры решают учебные задачи. Кроме того, они – хорошая школа использования детьми полученного сенсорного опыта, представлений и знаний и, наконец, выполняют функцию контроля за ходом сенсорного воспитания.
Проведение дидактических игр для сенсорного развития детей раннего возраста.
        Первые игры и упражнения на развитие зрительного восприятия у детей мы основывали на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Мы использовали такие игры, как «Что катится, что не катится», «Найди свой домик» (приложение 1), «Найди свою пару» (приложение 2)… Дети с удовольствием играют в эти игры. Игра «Что катится, что не катится» у Никиты вызвала недоумение – «Почему же не катится кубик?» После обследования кубика он понял зависимость предмета от формы и уже кубик прокатить не пытался. В играх «Почтовый ящик» и «Кубик с прорезями» дети сначала усердно пытались протолкнуть фигуру в любую прорезь, но потом и здесь стали внимательно соотносить фигуру в руке с прорезью в ящике, кубике и старались каждой фигурке подобрать свою дверку. В результате проводимой работы с детьми, мы увидели, что дети стали понимать зависимость результата их действий от формы предмета.
      Игры и упражнения на восприятие величины («Опусти шарик в коробку», «Построй башню», «Оденем кукол», «Пирамидки» (приложение 3)…) мы проводили параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способом проб на разном материале. Когда дети научились действовать с помощью проб, тогда величины предметов учили сопоставлять зрительно, помня о том, что ребенок должен выполнить задание самостоятельно, не предворяя его действия словесной инструкцией. Только после того, как ребенок выполнил задание, полученный им результат уточняли словом. Закрепляли умение соотносить предметы по величине в игре «Три медведя». Поставили детей перед проблемой – «Медведям стало тесно жить в одном домике, но расставаться они не хотят». Что же нам делать? И дети с большим энтузиазмом откликнулись на эту проблему. Они наперебой стали предлагать:
Диана – «давайте построим им большой домик»;
Оля – «давайте построим много больших домов».
Таня предложила построить каждому свой домик, пусть только живут в одном лесу.
      И закипела работа. Михаилу Ивановичу строится большой дом (из геометрических фигур: квадрат, треугольник; подбирают по размеру домов трубу и окно). Настасье Петровне – дом поменьше, а Мишутке – совсем маленький. Все дети работали с большим интересом, помогали друг другу, если что-то не получалось. Работали дети самостоятельно, мы же только наблюдали за ними. В конце игры мы устроили новоселье нашим медведям.
       Первые игры и упражнения на восприятие цвета мы проводили с предметами резко различными по цвету, и дети осуществляли выбор по образцу. Действуя с цветом, дети стали запоминать и сами цвета, и их названия. Однако мы заметили, что бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения («Оденем кукол», «Найди свою пару», «Подарим куклам бусы», «Найдем бантик к платью», «Разноцветные ленточки» (приложение 4), «Светофор») мы строили так, чтобы ребенок вычленил цвет, как значимый признак и выполнил задание. Только после этого он мог назвать цвет. Используя игру «Найди бантик к платью» , мы попросили детей нарядно одеть кукол, так как они сегодня собираются пойти в гости. У детей сразу появился интерес, так как дети сами любят наряжаться. Дети активно принялись выбирать наряд из предложенного материала. Мы обратили внимание на то, что дети берут платье и бантик, понравившиеся им, не обращая внимания на цвет. Тогда мы им предложили: «Ваши куклы будут наряднее, если вы подберете бантик такого же цвета, какого цвета платье». Видим, что дети задумались, стали смотреть на платье и искать глазками бантик нужного цвета, а взятый раньше бантик, не подходящий по цвету, откладывали в сторону. Мы пришли к выводу, что дети научились различать цвета, и теперь надо обращать внимание на употребление в речи слов, обозначающих цвет. В дальнейшем эта игра использовалась с усложнением – «Укрась платье и бантик». Усложнение шло через дидактические игры с увеличением количества цветовых оттенков.
       Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве. В первую очередь мы обучали детей правильно различать отношения предметов и их частей по вертикали (на, над, под), потом горизонтальные положения (рядом, около), а впоследствии (справа, слева, за, перед) и затем перешли к играм – «Дом для матрешки», «Кто внимательный», «Что стоит внизу, наверху, рядом?». Ориентировка в дальнем пространстве – ориентировка в помещении: здесь на первый план выступают отношения, выраженные словами «далеко», «близко», «тут», «там». То есть, мы учили детей последовательно осматривать помещение и ориентироваться в нем. Большое внимание среди игр на развитие ориентировки в пространстве мы уделяли играм, в которых дети должны прятать и находить предметы, прятаться сами и находить друг друга. Мы использовали такие игры, как «Спрячем и найдем», «Доползти до игрушки», «Угадай, кто за кем», «Зайчик и Мишка» (приложение 5)… Также мы давали такие задания, как «Обведи на рисунке предмет, который находится справа, слева», «Обведи того, кто находится вверху и раскрась того, кто находится внизу», «Рыбка в верхней части рисунка плывет налево. Внимательно посмотри на остальных рыбок и обведи тех, которые тоже плывут налево», «Внимательно посмотри на ряд флажков и вычеркни тот, который повернут в другую сторону».
      Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно- двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Мы использовали игры, которые помогают в развитии тактильно – двигательного восприятия, а также игры на различение и  узнавание, восприятии и представление предметов. Кроме того, большое значение мы отводили сочетанию разных видов чувствительности (зрительной, тактильной, двигательной). Проводили игры на узнавание предметов на ощупь: «Найди свою игрушку в мешочке», «Чудесный мешочек» (приложение 6). Использовали работу с тактильными плашками (мнемотехника), Монтессори – упражнение «Шершавые фигуры».
Для развития слухового восприятия мы использовали дидактические игры – «Кто позвал?» (приложение 7), «Где звенит?», «Кто там?». Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении машины. Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое воспитание.
        При проведении дидактических игр на формирование целостного образа предмета мы придерживались определенной последовательности, так как она учитывает закономерности формирования целостного образа – от узнавания к восприятию и представлению. Развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания. Мы использовали такие игры, как «Назови свою игрушку», «Что изменилось?», «Чего не хватает?», «Отгадай-ка». Мы дали понять детям, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом.
        Работа с детьми проводилась в основном индивидуальная, но использовалась и фронтальная, и подгрупповая. В результате проведенной работы у детей наметилась положительная динамика сенсорного развития в сфере обследования предметов (появился такой тип обследования, как примеривание, тщательнее стали обследовать предметы); зрительного восприятия; восприятия формы, цвета, величины, ориентировки в пространстве (лучше стали ориентироваться в групповой комнате, на участке, на листе бумаги).